Мы рассматриваем педагогическую деятельность как процесс, включающий в себя последовательность педагогических ситуаций. Ситуация, по точному замечанию С.Л.Рубинштейна, всегда проблематична, поскольку в нее включено нечто имплицитное, что не задано эксплицитно, в ней всегда есть пустые незаполненные места, через которые проглядывает нечто выходящее за ее пределы и связывающее ее со всем существующим [117, с.358-359]. Б.Ф.Ломов подчеркивал, что ситуация - это не отдельное событие, а система событий, которая является причиной того или иного поведенческого акта, благодаря которому собственно ситуация и меняется [65, с.120].

В этой системе ситуаций оценивание выступает в двух аспектах: во-первых, в качестве самостоятельной ситуации, когда учитель ставит цель оценить и научить оценивать результаты работы учащихся, изменения в их личностном и профессиональном развитии, отношения к изучаемому предмету, учебной группе и к самому педагогу; во-вторых, в качестве этапа в любой педагогической проблемной ситуации. "Выработка педагогического решения связана с определением имеющейся и требуемой, необходимой информации. :На основании такого оценивания по критериям оптимальности, экономичности и эффективности вырабатывается наиболее предпочтительный вариант решения, принятие которого осуществляется педагогом с учетом способов его реализации".[45, c.44].

Анализ и разрешение педагогической проблемной ситуации осуществляется учителем на нескольких уровнях: ситуативном и надситуативном [45, 46]. Ситуативный уровень обнаружения проблемности связан с выялением педагогом причин возникновения противоречия и способов его снятия. При этом идет реконструкция способов осуществления деятельности. В итоге решения, принимаемые учителем, ориентированы не на смысл педагогической деятельности, не на цель и общественное предназначение, а на сиюминутную тактику и выгоду. Надситуативный уровень обнаружения проблемности характеризуется стремлением педагога выйти за пределы данной ситуации, постановкой познавательных задач, касающихся процесса в целом. Следствием этого будет формирование различных типов обобщений, укрупнение единиц деятельности, развитие прогностической функции мышления учителя.

Мы попытались рассмотреть особенности оценки, выносимой ситуативно и надситуативно мыслящими педагогамии; содержание эталона, используемого этими категориями учителей для сравнения и вынесения итогового результата; цели, преследуемые учителями в ситуации оценивания.  

Теоретический аспект проблемы профессионального педагогического мышления

1.1 Общая характеристика профессионального мышления

Мышление, по определению А.В.Брушлинского, - это неразрывно связанный с речью социально-обусловленный психический процесс самостоятельного искания и открытия существенно нового, т.е. опосредствованного и обобщенного отражения действительности в ходе ее анализа и синтеза, возникающий на основе практической деятельности из чувственного познания и далеко выходящий за его пределы [12]. Любой вид профессионального мышления является частным случаем мышления вообще, в "чистом виде" которое изучает общая психология. Ю.К.Корнилов выделяет следующие общие моменты, которые объединяют разнообразные формы мышления: 1. Профессиональное мышление может быть в разной степени включено в текущую деятельность: от полной включенности, когда оно обслуживает, разрешает текущие задачи, до отностительной независимости, когда анализируется уже принятое решение, ведется подготовка к предстоящим событиям. 2. Формы мышления различаются по характеру и степени влияния профессиональной деятельности, а именно: дефицит времени, степень дефицита, характер и степень отвлекающих обстоятельств и т.п. 3. Профессиональное мышление может быть в различной степени индивидуализировано (по средствам реализации, по характеру и степени освоенности, по индивидуальным особенностям самого субъекта деятельности) [51].

Профессиональное мышление - это одна из форм мышления. Она имеет целый ряд отличительных особенностей и свойств: 1. Активная преобразующая позиция субъекта мышления; 2. Специфичность объекта мысли, которым является не сам объект изучения или труда, а вся взаимодействующая система (субъект действия, его воздействие на объект и сам объект труда); 3. Индивидуализированность мышления, обобщенность знания, т.е. практическое мышление зависит от индивидуальных приемов действия, от имеющихся средств исследования, от конкретной профессиональной деятельности; 4. Действенная природа практического мышления, т.е. внесение изменений, преобразований; 5. Преобладает неспецифическая мотивация профессионального мышления, т.к. мышление включено в практическую деятельность и неразрывно с ней связано; 6. Процесс мышления характеризуется наличием процессов оценивания - своеобразных форм анализа с акцентом не на решении, а на обнаружении проблемности и формулировании проблемной ситуации [50].

В работах Б.М.Теплова выделяются следующие отличия практического мышления: 1. Практическая деятельность всегда касается частного, но в ней перед человеческим интеллектом ставится особая задача: применение знания всеобщего к частным случаям, тогда как наглядно-действенное мышление не выходит за рамки непосредственного восприятия ситуации. Поэтому в практическом мышлении необходимы два вида знания - общие и частные. 2. Практическое мышление отличается от теоретического характером обобщения, т.к. частное в практической деятельности изменчиво, подвижно, поэтому познание должно идти от абстрактного мышления к практике. 3. Практическое мышление не может удовлетвориться решением "в принципе". Оно требует найти наилучшее решение во всех отношениях, т.е. охватить весь вопрос. 4. Абстрактное мышление имеет дело с очищенными от чувственного опыта, рафинированными идеями, тогда как конкретность - необходимое условие успеха. 5. Решение, найденное в процессе мышления, не отрывно от исполнения. 6. Направленность поиска информации определяется путями исполнения решения, а, следовательно, всеми сторонами взаимодействующей системы, которые будут затронуты в ходе исполнения [122].   
 

Профессиональное педагогическое мышление отвечает всем общим законам мышления, но имеет свою специфику согласно теории профессионального мышления. "Профессиональное мышление учителя представляет собой сложное образование, характеризующееся своеобразием структуры, содержательного и практически-действенного фондов, качественных характеристик" [91, с.7]. "Только творческий учитель воспитывает творческого человека..., повышение творческой отдачи учителей, - указывают В.А. Кан-Калик и Н.Д.Никандров,- будет во многом способствовать росту творческого потенциала страны в целом" [36, с.3]. Впервые проблема профессионального, педагогически направленного мышления была поставлена в работе Ф.Н.Гоноболина [25]. Согласно его точки зрения особенность педагогического мышления состоит в том, что учитель решает одновременно две интеллектуальные задачи, изучает два объекта: учебно-воспитательный материал и коллектив уащихся. Творческий характер проявляется в отсутствии догматизма и формализма при решении педагогических задач. Еще одна важная особенность педагогической деятельности и мышления указана в работах Ю.Н.Кулюткина и Г.С.Сухобской. В качестве объекта труда учителя выступает субъект - ученик, со всеми присущими ему личностными характеристиками; мотивами, потребностями и т.п. Педагогическая деятельность есть "мета-деятельность", т.е. деятельность по управлению другой деятельностью. Следовательно, подчеркивает Ю.Н.Кулюткин, у учителя должна быть развита рефлексия - способность анализировать состояние и отношение к его действиям других людей, осознавать и оценивать их результаты, а также восприятие этих действий теми, на кого они направлены [59,61]. В другой работе [62] эти же авторы указывают, когда человек выступает в качестве члена определенной социальной группы, то функция регуляции действий принадлежит уже не одному ему как индивиду, а социальной группе в целом. Таким образом, педагогическое мышление учителя направлено на познание объекта (ученика), динамичного и изменчивого, который в свою очередь оказывает обратное регулирующее воздействие на педагогическое мышление и деятельность учителя.

Главной целью педагогической деятельности является формирование всесторонне развитой личности, а основным условием достижения цели - активная деятельность самих воспитуемых. В связи с этим создается система управления, в котором субъектом управления является учитель, а объектом - учащиеся. Особенность этой системы состоит в том, что все функциональные компоненты схемы управления, описанные Н.Ф.Талызиной (указание цели управления, установление исходного состояния системы, конструирование программ воздействия, управление и коррекция ходом работы и др.), не задаются в готовом виде, а каждый раз создаются заново, поэтому педагогическое мышление - это творческий процесс, имеющий дело каждый раз с разными проблемами, которые в принципе не повторяются, т.к. структуру педагогического труда образуют многообразные, постоянно изменяющиеся и развивающиеся компоненты внешнего и внутреннего плана. "Объективные условия педагогической деятельности крайне не стандартны, а сама деятельность очень индивидуализирована", - указывает Е.А.Климов, следовательно, продолжает его высказывание Ф.Н.Гоноболин, "мысль педагога часто оперирует в неповторимых ситуациях, и в любой момент перед учителем может возникнуть новая проблема, требующая особого решения"[25, с.40].

Следующей отличительной особенностью педагогической деятельности, детерминирующей ход мышления учителя, является цель учебно-воспитательной деятельности, которая задается лишь в общем виде, отражая идеальную модель обучения и воспитания. Эта модель в ходе профессиональной педагогической деятельности данного учителя приобретает конкретные очертания в виде целей, реализацией которых является отражение в сознании учителя представления о будущем результате своего труда. Этот идеальный образ - эталон - является обязательной предпосылкой деятельности. "Мотив и цель, - по Б.Ф.Ломову, - образуют вектор деятельности, определяющий ее направление, а также величину усилий, развиваемых субъектом при ее выполнении" [65, с.41]. Сравнение с эталоном - суть педагогического оценивания. Чтобы реализовать педагогические цели, они должны быть приняты и стать личностно- значимыми и для педагога, и для учащихся. Но достижение цели отдалено во времени, что приводит к тому, что общая цель педагогической деятельности реализуется как развернутая во времени цепочка целей (стратегических, тактических, оперативных). Эта особенность приводит к тому, что результаты педагогической деятельности, а, следовательно, и педагогическое мышление носит отсроченный характер. Сложность решения педагогической задачи состоит в том, что педагог имеет дело с относительно бесконечным числом признаков, данных, каждый из которых может оказаться существенным. В связи с этим Н.В.Кузьмина подчеркивает, что "педагогическая задача - это всегда, в конечном счете, практическая задача, включающая в себя осознание конечной цели своей деятельности и способов ее достижения через решение многих, соотнесенных между собой стратегических и тактических задач по воспитанию и перевоспитанию, решаемых в процессе учебной и внеурочной деятельности" [56]. Из выше сказанного вытекает еше одна важнейшая особенность педагогического мышления - умение увидеть, сформулировать педагогическую задачу. Потому как достижение результатов педагогической деятельности отдалено во времени, то учитель должен уметь формулировать задачи на дальнюю и ближнюю перспективу.

Решения, принимаемые учителем в ходе педагогического мышления, отдличаются своей конкретностью, направленностью на реализацию. Учителя, как полководца не могут удовлетворить решения "в принципе". Учитель ищет наилучшее решение в данной ситуации. Конкретность решения является отражением в сознании педагога наличных условий и возможных путей выхода из сложившейся ситуации. Конкретность также проявляется в том, что учитель не может заранее на все 100% спланировать свои действия по разрешению какой-либо ситуации, т.к. доля непредсказуемости внешних обстоятельств (таких как уровень готовности к уроку класса в целом и отдельных учеников, их настроение, самочувствие и т.п.), настолько велика, что можно говорить лишь о планировании основы, каркаса будущего поведения учителя. Само же решение принимается и реализуется на месте, в конкретной ситуации и в конкретных условиях, но динамичность условий приводит к тому, что учитель должен принимать множественные решения, в котрых находят отражение изменяющиеся условия ситуации. На основании этого можно говорить о конструктивности педагогического мышления.

"Процесс мышления всегда личностен, детерминирован мотивами и познавательными потребностями, эмоционален и является результатом общения личности с личностью (группой) или идеями (общественным опытом), зафиксированными в языке, культуре народов" [107, с.8]. В связи с этим нам представляется весьма проблематичным говорить об алгоритмах анализа педагогической ситуации и выработке педагогических решений учителем, поэтому мышлению учителя присущи процессы творческого (эвристического) поиска, в котором находят отражение особенности учителя как личности, так и профессионала. На основании этого можно рассматривать мышление учителя как интегральное образование, структура которого представляет собой единство общих, профессионально-педагогических и индивидно-личностных особенностей.

Практика, общество в целом предъявляют к учителю и результатам его труда высокие требования, связанные с ответственностью за те действия, которые осуществляет педагог. Он не имеет право на ошибку (в широком смысле этого слова, глобальную, стратегическую ошибку), т.к. объектом педагогического труда является не взрослый, уже сложившийся человек, способный защитить себя и свой внутренний мир от негативных влияний своего окружения, а ребенок - развивающаяся и формирующаяся система, открытая и очень чувствительная к воздействиям со стороны взрослых. Вследствие этого хочется особо подчеркнуть ответственность и высокую самокритичность педагогического мышления как еще одну отличительную особенность.

Педагогическая ситуация требует от учителя обязательного ее разрешения. Учитель не может прекратить поиска, пока не добъется успеха, пока не получит конкретный результат. Это обстоятельство позволяет выделить еще одну особенность мышления - активность, инициативность [25]. Обязательность принятия и реализации педагогического решения не определяет их однородность, однозначность и однонаправленность. Теоретическому осмыслению и анализу вариантов педагогических решений, их иерархии, особенностям педагогического мышления при выработке данных решений будет посвящен следующий раздел работы.

Подводя итог всем выше перечисленным особенностям мышления учителя, следует обобщить и выделить важнейшие характеристики педагогического мышления: 1. Двойственность задач, решаемых учителем в процессе педагогического мышления (учебных и воспитательных); 2. Субъектность объекта труда учителя, который в свою очередь влияет на педагогическую деятельность учителя; рефлексивность педагогического мышления; 3. Педагогическое мышление - это творческий процесс, направленный на разрешение постоянно меняющихся, вариативных ситуаций; самостоятельность и активность педагогического мышления 4. Обобщенность, глобальность цели педагогической деятельности; 5. Отсроченный характер принятых педагогических решений приводит к иерархичности процессов и результатов мышления; 6. Умение увидеть, сформулировать педагогическую задачу с учетом дальней и ближней перспективы; конструктивность мышления; 7. Конкретность мышления учителя; 8. Влияние на педагогическое мышление личностных и профессиональных характеристик учителя; индивидуализированность и профессионализация мышления; 9. Ответственность и высокая критичность педагогического мышления; 10. Педагогическое мышление направлено на решение задач по преобразованию личности учащегося.

Выделяют различные критерии для вычленения систем: 1. Субстанциональный (происхождение системы) - реальные системы и концептуальные, или идеальные системы; 2. Уровень сложности (число элементов и связей между ними) - простые и сложные, малые и большие, ультрасложные и парадоксальные; 3. Степень изменчивости основных характеристик системы - статические и динамические, стационарные и нестационарные; 4. Характер связи с внешней средой - открытые и закрытые; 5. Способ детерминации системы - вероятностные и детерминистические; 6. Наличие целей - целеустремленные и нецеленаправленные. В свою очередь целенаправленные системы подразделяются на адаптивные, или самоорганизующиеся и развивающиеся; 7. Управляемость системы - неуправляемые, управляемые и самоуправляемые.

На основании выделенных критериев В.А.Якунин [141] характеризует педагогическую систему как социальную, открытую, сложную, т.к. любая педагогическая система включает в себя множество подсистем и одновременно сама входит в качестве подсистемы в системы высшего порядка, а все вместе взятые педагогические системы образуют систему народного образования.

Педагогическая система - это динамическая система, т.к. функционирует в условиях изменчивости различных факторов внешнего окружения, а также перемены внутренних состояний системы, вызываемой этими факторами. Педагогическая система является целеустремленной, целенаправленной, ее отличие состоит в том, что она многофункциональна, т.е. система целиком или ее подсистемы могут видоизменять цели, выполнять разнообразные способы действий для достижения различных результатов. Благодаря вариативности в своих действиях и производимых ими результатов педагогические системы приобретают относительную независимость от внешней среды и окружения. Педагогическую систему следует отнести к числу развивающихся, потому что по мере общественного, социального и научно-технического прогресса развивается и сама система в структурном, функциональном и историческом аспектах. Развитие педагогических систем носит упорядоченный характер благодаря управлению. Упорядоченность структурно-функциональных характеристик, их интеграция и взаимодействие со средой может обеспечиваться собственными органами и механизмами управления, поэтому педагогические системы выступают как самоуправляемые системы [141, с.8-10]. А.К.Маркова [71, с.80] указывает на возможность использования системного подхода в профессиональной диагностике, что представляет особую важность для нашего исследования: 1. Состояние профессиональной деятельности целесообразно выявлять по двум направлениям: 1) по "вертикали", т.е. изучение наличия различных видов компетентности (специальной, социальной, личностной, индивидуальной), которые в свою очередь складываются изпрофессиональных задач, видов профессиональной деятельности; 2) по "горизонтали", т.е. реальное состояние и психологическое обеспечение этих видов компетентности. 2. В ходе профессиональной диагностики важно обследовать те специфические ПВК, которые являются необходимыми характеристикамми именно данной профессии, входят в ее психограмму, а затем изучать все другие психологические характеристики, т.е. сначала выявлять состояние ядерных, малокомпенсируемых психологических качеств, а затем - состояние производных, вспомогательных качеств. В ходе диагностики важно учитывать не только позитивные качества работника, но и негативные проявления, препятствующие движению к профессионализму.  

Профессиональное самосознание включает:

1. - осознание человеком норм, правил, моделей своей профессии как эталонов для осознания своих качеств. Здесь закладываются основы профессионального мировоззрения, личной концепции профессиональной деятельности;
2. - осознание этих качеств у других людей, сравнение себя с неким абстрактным или конкретным коллегой;
3. - учет оценки себя как профессионала со стороны коллег;
4. - самооценка человеком своих отдельных сторон - понимание себя, своего профессионального поведения, эмоционального отношения и оценивания себя;
5. - положительное оценивание себя в целом, определение своих положительных качеств, перспектив, что приводит к позитивной Я-концепции.

Другим компонентом операциональной сферы, важным ПВК можно считать профессиональное мышление, состоящее в использовании мыслительных операций как средств осуществления профессиональной деятельности. Профессиональный тип (склад) мышления - это преобладающее использование принятых именно в данной профессиональной области приемов решения проблемных задач, способов анализа профессиональных ситуаций, принятия профессиональных решений [71, с.90].

Профессиональное педагогическое мышление, по слова А.К.Марковой, предполагает целостное видение педагогической ситуации, системный анализ ученика в соотношении его качеств, учет зоны ближайшего развития ученика, раскрытие и стимулирование внутренних резервов, саморазвитие ученика, что требует функции предвидения в мышлении, творческого гибкого построения программы психического развития учащихся. Признаком профессионального мышления выступает и внимание к альтернативным точкам зрения, диалогичность, плюрализм, усиление роли не только внешних, но и внутренних "мыслительных" технологий. Вершиной профессионального мышления является профессиональное творчество, т.е. нахождение новых нестандартных способов решения профессиональных задач, анализа проблемных ситуаций, принятия профессиональных решений.

Подводя итог, хочется выделить те основные идеи, которые были обозначены при теоретическом рассмотрении пробленмы профессионального педагогического мышления:

1. Педагогическое мышление является разновидностью профессионального мышления, которому присущи те же характеристики, что и мышлению в целом.

2. Профессиональное педагогическое мышление имеет целый ряд отличительных, именно ему присущих особенностей.

3. Для исследования профессионального педагогического мышления целесообразнее использовать системно-деятельностный подход.